同等學(xué)力

51.課程研究的發(fā)展演變

答：(1)課程思想的發(fā)展演變：

①在課程思想上，歷來存在不同的思想流派和觀點爭論，如形式教育和實質(zhì)教育之爭、博雅教育和實科教育之爭、學(xué)科中心和活動中心之爭、社會本位和個人本位之爭，等等。

②從本世紀(jì)20年代到60年代末，課程研究日益成為教育學(xué)研究的重要領(lǐng)域。早期的研究深受實證主義和實用主義的影響，把教學(xué)看成是將預(yù)先決定好的知識“轉(zhuǎn)讓”給學(xué)習(xí)者的過程。因此，這一時期課程研究的主要特點是受自然科學(xué)研究范式的影響較深，強調(diào)課程的“技術(shù)性”、教學(xué)過程的可控制必珂預(yù)測性和實用效率，偏重實用任務(wù)的改進和實現(xiàn)目的之手段，強調(diào)課程的“社會階層”簡單復(fù)制功能，忽視教育目的本身即教育本質(zhì)的研究，對學(xué)生和諧自由的發(fā)展有所抑制。

③進入60年代后，傳統(tǒng)的課程理論由于不能適應(yīng)社會經(jīng)濟和科技發(fā)展的需要，受到了嚴(yán)厲的批評和挑戰(zhàn)。課程研究開始進入一個新時期，出現(xiàn)了英國教育家斯坦浩斯的“過程模式”和美國教育家布魯納的“結(jié)構(gòu)模式”等新的課程流派。美國的結(jié)構(gòu)主義課程模式注重教育本質(zhì)的研究，并將課程看做一處較為確定的領(lǐng)域，強調(diào)課程的更廣泛的內(nèi)容，特別是課程的社會因素。但這一時期的課程研究仍然具有濃厚的社會功能論和實用主義的色彩，強調(diào)學(xué)習(xí)效率，追求社會穩(wěn)定和價值一致的社會規(guī)范，導(dǎo)致結(jié)構(gòu)主義課程理論模式的危機。

④60年代末到70年代初，“反學(xué)校運動”和“反理性文化”思潮的出現(xiàn)導(dǎo)致一直占統(tǒng)治地位的科技理性受到猛烈抨擊，非理性主義以排斥物質(zhì)主義和盲目追求經(jīng)濟增長的面貌出現(xiàn)，對抑制人性的學(xué)校體制提出批判。這股思潮侵入課程研究，導(dǎo)致了潛課程思潮的產(chǎn)生。

⑤潛課程思潮從人文主義立場出發(fā)，對非人性化的、壓抑學(xué)習(xí)者主體意識發(fā)展的學(xué)校課程進行了反省和批判，從而導(dǎo)致了課程觀的進一步深化。

(2)課程設(shè)計理論的若干變化：課程設(shè)計要解決的問題主要有：根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)設(shè)置哪些課程，如何設(shè)置這些課程，各種內(nèi)容、各種形態(tài)課程的結(jié)合如何達到最好的效果，各門課程的內(nèi)容如何兼顧社會、知識和個性發(fā)展的需要，等等。當(dāng)代課程設(shè)計發(fā)展的趨勢是：①課程結(jié)構(gòu)日趨合理②課程內(nèi)容日趨綜合化③課程形式日趨多樣化④在課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定上也有了較大的彈性。

52.什么是課程目標(biāo)?課程目標(biāo)的規(guī)定性?

答：(1)目的、目標(biāo)和課程：目的是希冀達到的預(yù)期的結(jié)果。對預(yù)期結(jié)果的具體要求就是課程的目標(biāo)。因此，課程目標(biāo)就是有關(guān)某門教學(xué)科目或某項教學(xué)活動所要完成的任務(wù)的指標(biāo)體系。一般來說，課程目標(biāo)可以包括技能、知識、態(tài)度和價值觀等方面。課程目標(biāo)是實現(xiàn)教育目的的一種手段，只有在明確提出教育的總目的之后，課程目標(biāo)才可能清晰化，才可能對整個課程的制訂和實施起到應(yīng)有的作用。

(2)課程目標(biāo)的規(guī)定性

①不同級類的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)制約課程目標(biāo)：同一門課程在不同級類學(xué)校中的目標(biāo)是不同的。就是在同級同類學(xué)校的同一門課程，由一不同地區(qū)教育發(fā)展水平的差異和學(xué)校之間教學(xué)質(zhì)量的不同，也應(yīng)當(dāng)允許在課程目標(biāo)基本一致的情況下不某些差別。

②不同課程的特點制約課程目標(biāo)：按照一般對課程的分類，可以把課程分為宏觀課程和微觀課程兩類。

根據(jù)設(shè)置目的的不同，宏觀課程可分為普通課程、職業(yè)課程和專業(yè)課程等，這些課程又可作為理論課程和實踐課程的分類。這些課程的目標(biāo)應(yīng)各有不同。對理論知識、技能、能力等的掌握往往用“認(rèn)知類目標(biāo)”來標(biāo)示;對實踐方面的能力則用“實踐類目標(biāo)”來標(biāo)示。普通課程的目標(biāo)一般應(yīng)以認(rèn)知類目標(biāo)為主，職業(yè)課程則應(yīng)以實踐類目標(biāo)為主，專業(yè)課程則兼有兩類目標(biāo)。

微觀課程分類可以有多重分類標(biāo)準(zhǔn)。以普通課程為例，可以把它分為7類課程，這7類課程的目標(biāo)互不相同，大致存在著三種情況：第一種情況，語言—文化類課程(本國語、外國語、文學(xué)等)，以文化知識教育為主;數(shù)學(xué)—科學(xué)類課程(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、天文、地理等)，以科學(xué)知識教育為主;歷史—社會類課程(中外各種歷史、考古、法律、經(jīng)濟等)，以歷史和社會科學(xué)知識教育為主。這些課程的實踐類目標(biāo)較少，學(xué)習(xí)結(jié)果一般易于測量。第二種情況，包括哲學(xué)—政治類課程(哲學(xué)、政治理論、時事政策等)和道德—倫理類課程(思想品德、行為修養(yǎng)、意識形態(tài)等)，這兩類課程的認(rèn)知類目標(biāo)表現(xiàn)為樹立某些觀念，實踐類目標(biāo)是看其言行，學(xué)習(xí)結(jié)果不易測量。第三類情況，包括藝術(shù)—體育類課程(體育、美育的技能與欣賞等)和思維—論理類課程(邏輯、論證和方式、方法等)，這兩類課程的認(rèn)知類目標(biāo)有所降低，實踐類目標(biāo)增多，但因為這些課程的職業(yè)性和專業(yè)性的成分較重，學(xué)習(xí)結(jié)果也不易測量。

53.什么是課程內(nèi)容?知識觀與課程內(nèi)容?

(2)課程設(shè)計理論的若干變化：課程設(shè)計要解決的問題主要有：根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)設(shè)置哪些課程，如何設(shè)置這些課程，各種內(nèi)容、各種形態(tài)課程的結(jié)合如何達到最好的效果，各門課程的內(nèi)容如何兼顧社會、知識和個性發(fā)展的需要，等等。當(dāng)代課程設(shè)計發(fā)展的趨勢是：①課程結(jié)構(gòu)日趨合理②課程內(nèi)容日趨綜合化③課程形式日趨多樣化④在課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定上也有了較大的彈性。

54.課程內(nèi)容的編輯的排列

答：(1)教材編排的不同主張：課程內(nèi)容具體地體現(xiàn)在教材(主要指教學(xué)大綱和教科書上)上。教材是把科學(xué)知識按照學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的接受能力經(jīng)過教學(xué)法改造編寫而成的，其作用在于規(guī)定各門學(xué)科知識的范圍、深度和順序。教材編排的研究由來已久?？涿兰~斯提出了從已知到未知的認(rèn)識順序;裴斯泰洛齊發(fā)展了一種循序漸進地獲得知識的體系，即從通過感官獲得知識開始，然后使其轉(zhuǎn)化為更為抽象的知識;桑代克對兒童閱讀材料的細(xì)致分類是安排教材順序方面的又一大膽嘗試。近幾十年來，在教材組織編排上較有影響的觀點有：①布魯納的螺旋式編排教材主張：他認(rèn)為，只要把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化成兒童能理解的方法并安排好它的合理序列，就能使各個階段的兒童不同程度地掌握該門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)并加快他們的智慧發(fā)展。據(jù)此，他主張教材的編排應(yīng)是螺旋式的。②加涅的直線式編排教材主張：加涅認(rèn)為，當(dāng)某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容確定后，應(yīng)把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一系列習(xí)得能力的目標(biāo)然后按這些目標(biāo)之間的心理學(xué)關(guān)系把全間教材內(nèi)容從最簡單的信號方式到最復(fù)雜的解決問題的行為方式按等級排列。在進行這種排列時，他強調(diào)鄰近水平的學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系。③奧蘇貝爾的循序漸進分化和綜合貫通編排主張：循序漸進分化是指該學(xué)科的最一般和最概括的觀念應(yīng)首先呈現(xiàn)，然后按細(xì)節(jié)和具體性漸進分化。綜合貫通則強調(diào)學(xué)科的整體性，強調(diào)學(xué)科本身的結(jié)構(gòu)、方法和邏輯，如果不掌握這部分內(nèi)容，就不可能真正理解這門學(xué)科。

(2)教材編排的幾個基本問題：①編排的順序問題：材的編排順序應(yīng)能反映知識的邏輯結(jié)構(gòu)，注意學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。為此，應(yīng)做到以下幾個方面：由整體到部分，由一般到個別，不斷分化;按照從已知到未知的思維進程，實現(xiàn)教材組織邏輯的系列化;注意綜合貫通，促進教材內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系;強調(diào)知識與能力的統(tǒng)一，重視對學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。：編排的形式問題：材編排的形式應(yīng)有反映某門學(xué)科的同時性排列順序和歷時性排列順序。一般具有兩種形式：直線式;同心圓式。

55.課程評價的方法和步驟

答：(1)實驗方法：70年代以前的方法為“傳統(tǒng)方法”，又稱“實驗方法”。它的模式是“目標(biāo)—手段—評價”，即先確定能夠測量的課程目標(biāo)再進行一系列的測驗，看看這些目標(biāo)實現(xiàn)的情況，據(jù)此進行決策。優(yōu)點是它依賴于實驗和對實驗的測量，比較客觀，缺點是只注重目標(biāo)與手段，將教育過程簡單化了。

(2)“闡釋性”方法：是70年代以來為了克服傳統(tǒng)方法的不足而出現(xiàn)。該方法強調(diào)對課程實施過程中出現(xiàn)問題的解釋，并用來作為隨后行動的啟示或參照，而是致力于解釋沒有達到目標(biāo)的原因(包括環(huán)境、條件等)。這種方法規(guī)模小，易于評價，但闡釋性方法基本上是解釋，易帶有個人主觀因素，易將主觀印象看作客觀事實。

56.課程研究的三個發(fā)展階段

答：(1)早期的課程研究：指50年代以前的課程研究。泰勒的課程理論為主要代表。這理論以自然科學(xué)范式為指南來研究課程問題，其基本思路是“目標(biāo)選定→課程選擇→課程組織→課程評價”。貢獻：①在課程發(fā)展中，關(guān)注學(xué)習(xí)者的因素，注意發(fā)展個體適應(yīng)社會的能力，體現(xiàn)了“生活適應(yīng)教育”的精神②強調(diào)課程發(fā)展的計劃性、目的性和可控制性③把科學(xué)管理原理應(yīng)用于課程管理，體現(xiàn)了課程課程發(fā)展的科學(xué)性和邏輯性④將課程與教學(xué)密切聯(lián)系起來，增強了課程理論的時間性⑤全面而系統(tǒng)地展示了課程發(fā)展過程的主要因素及其相互之間的循環(huán)關(guān)系。不足：①受實證主義研究范式影響，只重視課程具體方面的改進，強調(diào)課程與教學(xué)的效率、預(yù)測和控制，尤其重視實現(xiàn)目標(biāo)的手段，忽視對教育教學(xué)本質(zhì)的理解②對課程問題采取了一種實證主義的態(tài)度，課程內(nèi)容大多只敘述“如何”的知識，教學(xué)只是將這些知識“有效”地轉(zhuǎn)讓給受教育者③把教學(xué)過程視為純粹“技術(shù)性”過程，過分強調(diào)其組織性、計劃性和目的性，忽視了學(xué)習(xí)者這一人的因素④較多地關(guān)注課程的社會需要和兒童興趣的方面，而較少考慮學(xué)科的邏輯。

(2)二戰(zhàn)之后的課程研究：布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程研究為代表。貢獻：①課程研究不僅要關(guān)注教學(xué)的實際效能，也要關(guān)注教育的內(nèi)容和本質(zhì)，即教育“是什么”和“應(yīng)是什么”的問題②強調(diào)學(xué)科體系和課程體系的結(jié)構(gòu)性，糾正了傳統(tǒng)課程理論對知識整體結(jié)構(gòu)的肢解，要求從科學(xué)體系的基本概念來掌握課程的本質(zhì)③把個全認(rèn)知發(fā)展、知識論和教學(xué)法融為一體，形成了獨具特色的教學(xué)理論④提出了任何學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)都有可以以兒童能理解的方式有效地交給任何發(fā)展階段的兒童的主張。缺陷：①深受技術(shù)控制和對效率管理興趣的影響，忽視了知識本身的實質(zhì)內(nèi)容②過分強調(diào)課程的社會政治與經(jīng)濟價值以及課程的社會化作用，主張教育制度應(yīng)符合既定的社會價值準(zhǔn)則，忽視了教育相對獨立的一面③忽視了學(xué)校課程形式與內(nèi)容方面的潛在功能。

(3)70年代興起的“潛課程”研究潮流：崛起源于兩個方面：一是結(jié)構(gòu)主認(rèn)課程理論的危機;二是60年代末至70年代興起的“反理性文化運動”。①“反理性文化運動”的沖擊：理性傳統(tǒng)在西方文明的進化中有著重要的作用。理性的過度發(fā)展使人類的批判能力和創(chuàng)造功能逐步喪失，導(dǎo)致了人類文明的危機?！胺蠢硇晕幕\動”在世界范圍內(nèi)興起。這思潮展示了面對權(quán)威體制的反叛，沖擊著傳統(tǒng)的“主流文化”。這思潮反對傳統(tǒng)的學(xué)校教育，批判學(xué)校體制，鼓吹教育的危機。在外來思潮的沖擊下，潛課程思潮從人文主義立場出發(fā)，對壓抑學(xué)習(xí)者主體意識發(fā)展的學(xué)校課程設(shè)計進行了反省和批判。②潛課程研究思潮的崛起：潛課程研究思潮試圖超越課程發(fā)展的危機，從全新的角度，用多樣化的方法來重新闡釋課程問題。以“結(jié)構(gòu)—功能論”、“現(xiàn)象—詮釋學(xué)”和“社會批判理論”為主要流派，形成了潛課程研究的主潮。

57.教學(xué)過程的特點

答：(1)教學(xué)是教師引導(dǎo)下的學(xué)生的學(xué)習(xí)過程：教學(xué)活動是教師和學(xué)生共同構(gòu)成的一種雙邊活動。這個過程是一個漫長、艱巨、復(fù)雜的過程，必須由教師組織指導(dǎo)并傳授知識，使學(xué)生從各方面都得到培養(yǎng)和發(fā)展，從而實現(xiàn)教育的目的。

(2)教學(xué)是學(xué)生以掌握間接知識為主的過程：通過教學(xué)，可以使受教育者在較短的時間之內(nèi)，迅速而有效地掌握人類長期實踐所積累起來的文化科學(xué)知識。

(3)教學(xué)是學(xué)生獲得全面發(fā)展的過程：要達到全面發(fā)展的要求，只有以教學(xué)為主，才能完成這一綜合任務(wù)。

58.教學(xué)過程的主要關(guān)系

答：(1)間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗的關(guān)系：間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗的關(guān)系，是教學(xué)過程中的一對基本矛盾關(guān)系。在教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)和繼承人類已有的認(rèn)識成果，要把這種知識轉(zhuǎn)化為自己的東西，就必須有一定的直接經(jīng)驗做基礎(chǔ)，在這個基礎(chǔ)上，把間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗結(jié)合起來，學(xué)生才能理解所學(xué)的書本知識，獲得運用知識的能力。

(2)掌握知識和發(fā)展能力的關(guān)系：知識是能力發(fā)展的必要條件，能力的發(fā)展離不開知識和經(jīng)驗。但是，知識不等于認(rèn)識能力，知識的多少并不標(biāo)志能力發(fā)展的高低。應(yīng)當(dāng)看到，從知識的掌握到能力的發(fā)展是一個合肥市其復(fù)雜的過程，它不僅與掌握知識多少有關(guān)，還與所掌握的知識內(nèi)容和用以掌握知識的方法有密切關(guān)系。發(fā)展認(rèn)識能力同樣是掌握知識的必要條件，它是順利進行教學(xué)的重要條件，是提高教學(xué)質(zhì)量的有效保證。

59.教學(xué)評價的功能

答：導(dǎo)向功能、調(diào)節(jié)功能、激勵功能和鑒別功能。四種功能，歸根到底是一個控制功能：“導(dǎo)向”是定向控制，“調(diào)節(jié)”是過程控制，“激勵”是行為控制。

60.教學(xué)的地位

答：在整個學(xué)校教育活動過程中，教學(xué)是最主要的活動，是學(xué)校的中心工作。學(xué)校教育工作必須以教學(xué)為中心，這是教育活動本身的客觀規(guī)律決定。

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（責(zé)任編輯：lqh）

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