同等學力

10.教育科學研究群體的類型與優(yōu)化組合原則

答：(1)科研群體的類型：①以專業(yè)為基礎的學科科研課題組結(jié)構(gòu)模式：多以高等院校、獨立教育研究機構(gòu)或教育行政部門為核心組織力量，既有同單位內(nèi)相同專業(yè)或不同專業(yè)的協(xié)作研究，也有校際、國際間跨學科的研究力量的組合。②以教育實際問題為中心，基層教育組織建立的三級教育科學研究課題組結(jié)構(gòu)模式。三級，指市、區(qū)教育機構(gòu)和中小學校教研室。③以教育實驗研究為基礎，理論研究工作者和教育實踐工作者相結(jié)合的科研課題結(jié)構(gòu)模式：一般由三部發(fā)人組成，即高校或獨立研究機構(gòu)的專家、教育行政管理人員、一線教師。

(2)科研群體優(yōu)化組合的基本原則：①增強科研群體的凝聚力。群體內(nèi)每個成員都應自覺服從于共同的目標，形成濃厚的團結(jié)協(xié)作氣氛，樹立集體主義精神。②科研群體要有合理的層次結(jié)構(gòu)。包括專業(yè)結(jié)構(gòu)、智能結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)。③科研課題管理制度化、規(guī)范化。要制定科研工作條例，作為科研工作的行動指南和活動依據(jù);加強對課題研究過程的管理;建立科學研究情報網(wǎng)絡和信息庫，加強教育信息的收集、整理與交流。

11.教育學的元研究與元理論

答：元研究是對某類研究活動本身存在問題(元問題)的研究，其目的不是為了增加某一學科領域的具體知識，而是為了反思該學科的研究行為，像科學哲學、科學學、科學社會學等都具有元研究的性質(zhì)。教育學的元問題是指與教育學科自身獨立、發(fā)展相關的一組問題，與“教育問題”相對應。對教育學元問題的研究就是教育學的元研究。教育學元研究的目的不是為增加實際的教育知識，而是為了反思教育研究行為，指導教育研究行為，間接影響教育知識的生產(chǎn)以及教育實踐。教育學元研究的結(jié)果形成教育學的元理論，包括教育學的學科信念、研究范式、知識構(gòu)成、話語規(guī)則以及教育學者的生存方式，等等。最早提出教育學元問題和元研究的是布蕾欽卡。我國在20世紀90年代開展教育學的元研究，取得不少成果，以華東師范大學教育學者為最。目前，我國教育學的元研究正在多學科視野下不斷深化。教育學的元研究將在一定程度上推動21世紀的教育學發(fā)展和教育學科建設。

12.列舉三個不同的教育定義，對它們進行比較分析，并試著給出自己的教育定義，加以理論闡述

答：(1)我國和前蘇聯(lián)教育學者根據(jù)教育定義外延的大小，劃分出“廣義定義”與“狹義定義”。教育的廣義定義一般是指：凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。教育的狹義定義主要針對“學校教育”，指教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。

(2)美國教育哲學家謝弗勒根據(jù)教育定義的陳述方式將復雜多樣的特征教育定義劃分為“描述性定義”、“綱領性定義”和“規(guī)定性定義”。描述性定義是指適當描述一定情境中被定義對象某些關鍵特征或指出使用被定義概念的方法，如“教育是一種培養(yǎng)人的活動”或“教育是發(fā)展人的智力的最好途徑”。規(guī)定性定義是指作者自己所下的定義，并在自己的教育論述中始終遵守，如“在本文中，我將教育定義為直接支持和維護有目的的教與學的一整套社會制度?！本V領性定義是描述性定義和規(guī)定性定義的一種復合形式，既揭示出被定義對象“是”什么，又明確或隱含地表明被定義對象“應是”什么，如“教育是社會籍以發(fā)展年輕一代認識生活中的善和價值的能力的手段”。這三種定義方式之間是相互聯(lián)系的，教育定義往往既是描述性的，又是規(guī)定性的，同時又是綱領性的。這種區(qū)分有利于分析教育定義所涉及到的事實的、價值的和語言的三個方面，提供了研究教育定義的一個初步框架。

(3)在教育學界，“教育”的定義與定義的方法仁者見仁，智者見智，個中原因不僅有個人觀點的差別，還有文化背景、哲學基礎、階級立場等的差別。因此，想求得一個普遍贊同的教育定義是往往勉為其難的。不過，一般說來，人們是從兩個不同的角度給“教育”下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。前者強調(diào)社會因素對個體發(fā)展的影響，把“教育”看成是整個社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，分配著或承擔著一定的社會功能(政治的、經(jīng)濟的或文化的);后者側(cè)重于教育過程中個體各種心理需要的滿足、心理品質(zhì)的發(fā)展和完整人格的形成。這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動的某些本質(zhì)屬性，對于理解教育活動都是有價值的。但是，這兩種定義也存在著各自的缺陷。給“教育”下定義時，應該兼顧社會和個體兩個方面，至于如何具體表述，則因人而異。

13.現(xiàn)代教育的社會基礎：

答：(1)現(xiàn)代教育的經(jīng)濟基礎：工業(yè)經(jīng)濟與知識經(jīng)濟(后工業(yè)經(jīng)濟);

(2)現(xiàn)代教育的政治基礎：民主政治與法制建設;

(3)現(xiàn)代教育的文化基礎：民族文化的認同、傳承和弘揚，學習其他發(fā)達國家的優(yōu)秀文化，反對文化殖民主義和文化帝國主放;

(4)現(xiàn)代教育的知識基礎：知識的分類、增長和價值的變化。

14.比較幾種不同的教育起源學說，談談你對教育起源的看法。

答：(1)神話起源說：是關于教育起源的最古老的觀點，所有的宗教都持這種觀點，我國古代的思想家也有人持這種觀點。這種觀點認為，教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神(上帝或天)創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這種觀點是根本錯誤的，是非科學的，之所以如此，主要是受到當時在人類起源問題上認識水平的局限。

(2)生物起源說：代表人物是法國社會學家、哲學家勒圖爾諾與英國的教育學家沛西·能。主要觀點是：教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類社會之外，甚至存在于動物界，人類社會的教育是對動物界教育的繼承、改善和發(fā)展;教育從它的起源來說，是一個生物學的過程，生物的沖動是教育的主要動力。生物起源學說是教育學史上第一個正式提出的有關教育起源的學說，看到了人類教育與其它動物類似行為之間的相似性，比起神話起源說來，是一個大的進步，標志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學解釋。其根本錯誤在于沒能區(qū)分出人類教育行為與其動物類似行為之間的質(zhì)的差別。

(3)心理起源說：代表人物為美國教育史家孟祿。主要觀點是，教育起源于日常生活中兒童對成人的無意識的模仿。這種觀點不同于生物起源說，但是仔細考慮，卻也離生物起源學說不遠。因為如果教育起源于原始社會中兒童對成人行為的“無意識的模仿”的話，那么這種“無意識的”模仿就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，也就是說，是本能的，而不是文化的和社會的。只不過，這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能。

以上三種教育起源學說大致反映了人們認識教育起源的歷史過程：從神話起源到生物起源到心理起源，具有一定歷史的進步性。但這三種學說沒有能建立在科學的方法論基礎上，沒有揭示出教育起源的內(nèi)在動力和社會原因。

(4)教育的勞動起源說：也稱教育的社會起源說，它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導下形成的。前蘇聯(lián)的教育史學家、教育學家以及我國的教育史學家和教育學家大都認可這一觀點?！皠趧悠鹪凑f”的直接理論依據(jù)和方法論基礎是恩格斯的著作《勞動在從猿到人的轉(zhuǎn)變過程中的作用》。其主要觀點可以概括為：①人類教育起源于勞動或勞動過程中所產(chǎn)生的需要;②教育是人類特有的一種社會活動;③教育產(chǎn)生于勞動是以人類語言和意識的發(fā)展為條件的;④教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成與積淀的社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗;⑤教育范疇是歷史性與階級性的統(tǒng)一。

15.現(xiàn)代教育的理論基礎：現(xiàn)代哲學基礎、現(xiàn)代心理學、現(xiàn)代社會學等。

16.現(xiàn)代教育的概念和基本特征是什么?

答：(1)關于現(xiàn)代教育的概念，不同的人有不同的界定：①有的人從外部條件入手，把現(xiàn)代教育界定為“適合現(xiàn)代生產(chǎn)體系、現(xiàn)代經(jīng)濟體系、現(xiàn)代文化體系、現(xiàn)代科學技術、現(xiàn)代社會生活方式的教育概念、形態(tài)和特征”。②有的人從內(nèi)部因素看問題，將其界定為“教育者以大生產(chǎn)性和社會性相統(tǒng)一的內(nèi)容，把受教育者社會化為能適應現(xiàn)代生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系相統(tǒng)一的現(xiàn)代社會的人的活動?！雹劬C合起來看，可以將現(xiàn)代教育表述為：“從資本主義大工業(yè)和商品經(jīng)濟發(fā)展起來到共C主義完全實現(xiàn)這一歷史時期的、致力于與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育。”④現(xiàn)代教育是一個復雜的、多樣的、動態(tài)的綜合與統(tǒng)一的概念。

(2)了解和掌握現(xiàn)代教育的基本特征，有助于把握現(xiàn)代教育發(fā)展的大趨勢，轉(zhuǎn)變自身的教育觀念，深化教育改革實踐，推進教育科學研究。關于現(xiàn)代教育的基本特征，不同的人也有不同的看法，總結(jié)各家之說，概括為：①培養(yǎng)全面發(fā)展的人的理想和理論從理想走向?qū)嵺`，這是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本的特征。②教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的范圍、程度和意義日益擴大，教育的生產(chǎn)性日益突出和加強。③科學精神與人文精神從分離走向統(tǒng)一。④教育民主化向縱深發(fā)展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育機會均等成為教育決策和教育教育行為的基本準則。⑤教育的技術手段日益更新，教育的時空空前地拓展，教育資源不斷豐富，教育制度的彈性和開放性不斷提高。⑥教育地位不斷提升，教育功能不斷增強，教育事業(yè)成為興國之本。⑦教育不斷變革，現(xiàn)代教育從目標到課程、內(nèi)容、方法、組織形式、評價標準、結(jié)構(gòu)體系等，都是需要不斷革新的。⑧教育的理論自覺性不斷提高，經(jīng)驗主義、主觀主義和官僚主義日益被克服。⑨教育科學事業(yè)不斷發(fā)展，為現(xiàn)代教育的改革提供知識和理論的基礎⑽教育的對外交流與合作日益深化，為教育改革和發(fā)展創(chuàng)造更好的外部條件;⑩教育的終身化，現(xiàn)代教育不局限于學齡階段，而是貫穿人的一生，為此，必須變預備式的教育為終身教育，必須改變傳統(tǒng)的教育觀念、課程結(jié)構(gòu)和評價方式，必須打通正規(guī)教育與業(yè)余教育、學校教育與繼續(xù)教育，建立一個一體化的、更加靈活的、滿足不同類型和層次學習者學習需要的新的教育體制。

17.教育本質(zhì)論爭的意義及主要觀點是什么?給出自己的教育本質(zhì)觀。

答：(1)教育本質(zhì)問題所要追問的是教育作為一種特殊社會實踐活動的質(zhì)的規(guī)定性，是定義教育的核心問題。(2)該問題最早是由前蘇聯(lián)教育學者在20世紀50年代初提出的，我國學者曾于同一時期介紹過此問題及他們討論的結(jié)果。(3)我國教育學界關于教育本質(zhì)的討論從70年代末開始一直持續(xù)到90年代，新時期的重要教育學得幾乎都參與了這場討論，這是我國教育學史上的一次重要理論論爭，對于我國20世紀最后20年的教育思想解放、教育理論發(fā)展和教育改革事業(yè)起到了巨大的促進作用。(4)討論過程中由于各自的視野不同、立場不同，出現(xiàn)了各種各樣的觀點，就其大者而言，有“上層建筑說”、“生產(chǎn)力說”、“多質(zhì)說”、“本質(zhì)規(guī)定說”等。論爭沒有最后的結(jié)論，但圍繞著論爭，學者們開始了深層的反思，開始了教育本質(zhì)問題的元研究。(5)準確地、系統(tǒng)地把握上述觀點及其理論基礎，對于深入地理解教育活動質(zhì)的規(guī)定性，建構(gòu)教育理論體系，具有非常重要的意義。

18.教育有哪些基本屬性?

答：(1)教育的社會性是教育這一永恒社會現(xiàn)象的根本屬性。教育是人類社會特有的現(xiàn)象，是培養(yǎng)人的社會活動。教育主要通過語言和文字來進行，而語言和文字都是人類社會的產(chǎn)物，是人類社會特有的。在原始社會，教育還不曾從其他社會活動中分化出來，而與生產(chǎn)勞動這種最基本的社會實踐活動緊密聯(lián)系在一起。教育自從其他社會活動中分化出來后，擔負起獨立的社會職能，成為專門傳遞社會生活經(jīng)驗和培養(yǎng)人的活動，最終目的是使人社會化。

(2)教育的社會制約性是教育社會性的最主要的表現(xiàn)形式。教育的社會制約性，指教育受一定社會的生產(chǎn)關系和生產(chǎn)力發(fā)展水平的制約，同時也受到社會文化傳統(tǒng)和人口等其他社會因素的制約。這種制約是客觀地存在，只有認識它，才能把握教育發(fā)展和改革的規(guī)律，教育本身才能得到更好的發(fā)展，教育也才能更好地為社會的政治、經(jīng)濟、文化建設服務，促進社會的進步。

(3)教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)為以下幾點：①教育是勞動力再生產(chǎn)的重要手段②教育是提高勞動生產(chǎn)率的重要手段③教育促進科學技術的發(fā)展，從而推動生產(chǎn)力的發(fā)展。

(4)教育隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展，從而表現(xiàn)出教育的歷史性。

(5)在階級社會里，教育是階級性是教育的社會性的重要表現(xiàn)形式之一。一定的教育反映一定階級的要求并為它服務，政治上占統(tǒng)治地位的階級，利用教育鞏固其統(tǒng)治地位;被統(tǒng)治階級也要利用教育爭取本階級的利益。但是占統(tǒng)治地位的階級總是牢牢地掌握著教育的領導權(quán)，并利用它傳播統(tǒng)治階級的思想。

(6)教育的民族性一般指民族傳統(tǒng)與特點在教育上的反映。教育的民族性所體現(xiàn)的是適合時代發(fā)展的民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)與特點。民族之間的相互學習、取長補短是豐富和發(fā)展教育民族性的必要條件。

(7)教育的相對獨立性是指教育具有自身獨特的發(fā)展規(guī)律和能動性。不了解教育的相對獨立性，同樣不能很好地說明教育的發(fā)展變化過程，以及教育在社會發(fā)展中所起的作用。最主要表現(xiàn)為教育與生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟制度發(fā)展的不平衡性。教育的發(fā)展與社會存在的發(fā)展并不完全是同步的。教育的發(fā)展依存于社會存在的發(fā)展，這是從根源上和發(fā)展的總趨勢上說的，是從主導方面講的。但在一定階段，教育發(fā)展的某些方面或某些環(huán)節(jié)，會表現(xiàn)出與社會生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟制度發(fā)展的不平衡的現(xiàn)象。教育的相對獨立性還表現(xiàn)為教育發(fā)展本身所具有的繼承性上，具體表現(xiàn)：①教育內(nèi)容的繼承②教育方式的繼承③教育理論與教育經(jīng)驗的繼承。

認識教育的相對獨立性，對理解教育的作用和發(fā)展規(guī)律有著重要的意義。在分析研究教育問題材時，不能僅僅從社會的政治、經(jīng)濟等方面去考察，還必須從教育內(nèi)在、特有的規(guī)律性去考察，更不能簡單地照搬解決政治、經(jīng)濟等方面的方法去解決教育問題。這不僅不利于教育的發(fā)展，也不利于社會政治、經(jīng)濟等方面的發(fā)展。當然，教育的獨立性畢竟是相對的，我們既反對抹煞教育相對獨立性的形而上學的機械論，又反對把這種獨立性絕對夸大的歷史唯心主義。

19.教育的文化功能

答：(1)傳遞—保存文化的功能：教育傳遞著文化，它使新一代能迅捷、經(jīng)濟、高效地占有人類創(chuàng)造的精神文化財富的精華，迅速成長為 “文化人”。與此同時，教育將人類的精神文化財富內(nèi)化為個體的精神財富，教育也就具有了保存文化的功能。

(2)傳播—豐富文化的功能：文化的傳播，一般指某一社會文化共同體的文化向另一社會文化共同體的傳輸過程，是單向的;而文化的交流，則是兩個或兩個以上文化構(gòu)同體的文化相互傳播，是雙向的或多向的。文化的交流，對于雙方都是自我超越的過程。教育作為傳播—交流文化的重要手段和途徑，也就具有了豐富文化的功能。

(3)選擇—提升文化的功能：教育對文化的選擇就是為了適應時代發(fā)展的要求，去糟取精。教育要對“文化”進行篩選，把“過濾”了的文化傳遞給下一代，以促進文化的進步和發(fā)展。教育對文化的選擇，是文化進步的一個重要的內(nèi)在機理，因而教育對文化也具有提升的功能。

(4)創(chuàng)造—更新文化的功能：教育是文化結(jié)構(gòu)中的一個能動的要素。教育創(chuàng)造—更新文化的功能，雖不像前三項功能那樣直接，然而它卻能立足上述功能，創(chuàng)造并更新文化。

20.文化與教育的共生關系

答：(1)人是文化動物，這是一些學者從文化學的角度對人所下的定義(2)“人是文化產(chǎn)物”，無疑深刻地隱含著“文化本身是一種教育力量”這一思想(3)文化對教育的制約作用是非常明顯的，一國的教育之所以區(qū)別與別國的教育，文化差異是一個很重要的原因。就教育內(nèi)容方面而言，文化對教育的制約、支配作用尤為明顯。教育離開了文化，就沒有了傳授的內(nèi)容，也就失去了賴以存在的基礎(4)教育是一個不可或缺的、與人類共始終的、積極能動的文化要素;從其與社會文化的關系而言，教育是社會文化系統(tǒng)中的一個能動的要素，二者存在著一種共生關系(5)全面地認識教育與文化的相互關系和教育的文化特征，有助于正確、全面地認識不同時代、不同國別教育的共性和個性，克服對教育這一復雜社會文化活動的認識簡單化，從而客觀地比較與鑒別不同文化背景下的教育，吸取經(jīng)驗教訓，豐富和發(fā)展我們的教育理論與教育實踐。

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（責任編輯：lqh）

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