中學(xué)教師

考生關(guān)注：

2020上半年中小學(xué)教師資格證考試會(huì)推遲嗎？

【官方解讀】2020上半年教師資格證考試時(shí)間/認(rèn)定時(shí)間推遲

第四章 中學(xué)生學(xué)習(xí)心理

感覺——感覺適應(yīng)、感覺對(duì)比、感覺后象

感覺是人腦對(duì)直接作用于感覺器官的客觀事物個(gè)別屬性的反映

感受性是感覺器官對(duì)刺激感覺能力，也就是人對(duì)刺激的感覺靈敏程度

暗適應(yīng)：是指照明停止或由亮處轉(zhuǎn)入暗處時(shí)視覺感受性提高的現(xiàn)象

明適應(yīng)：是指照明開始或由暗處轉(zhuǎn)入亮處時(shí)視覺感受性下降的現(xiàn)象

知覺——空間知覺、時(shí)間知覺、運(yùn)動(dòng)知覺

注意——無意注意、有意注意、有意后注意.

無意注意和有意注意的關(guān)系——如果只有有意注意，長(zhǎng)時(shí)間工作會(huì)使人疲勞，注意就容易分散，工作也難以進(jìn)行下去;如要只有無意注意，稍遇困難或干擾，注意就容易分散，同樣也不能做好工和。無意注意和有意注意常常交替發(fā)生，一些簡(jiǎn)單的不重要的活動(dòng)只需要無意注意，而對(duì)于復(fù)雜的重要活動(dòng)則必須要有意注意參與

注意的分散——也叫分心，指注意離開了心理活動(dòng)所要指向的對(duì)象，而被無關(guān)的對(duì)象吸引過去的現(xiàn)象

注意的分配——指在同一時(shí)間內(nèi)，把注意指向不同的對(duì)象，同時(shí)從事幾種不同的活動(dòng)

注意的轉(zhuǎn)移——不同于注意的分散，轉(zhuǎn)移是根據(jù)任務(wù)的要求，主動(dòng)進(jìn)行的，分散則離開了當(dāng)前的任務(wù)

記憶——是過去的經(jīng)驗(yàn)頭腦中的反映，也可以說是人腦以經(jīng)驗(yàn)的識(shí)記、保持和再現(xiàn)的過程

遺忘——指對(duì)識(shí)記過的材料不能回憶或再認(rèn)，或表現(xiàn)為錯(cuò)誤的回憶或再認(rèn)。消退說、干擾說、壓抑說、提取失敗說(信息加工觀點(diǎn))

記憶規(guī)律在教學(xué)中的運(yùn)用：

明確記憶目的，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性2.理解學(xué)習(xí)材料的意義3.對(duì)材料進(jìn)行精細(xì)加工，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解4.運(yùn)用組塊化學(xué)習(xí)策略，合理組織學(xué)習(xí)材料5.運(yùn)用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質(zhì)量6.重視復(fù)習(xí)方法，防止知識(shí)遺忘

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論：

感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2歲)2.前運(yùn)算階段(2-7歲)3.具體運(yùn)算階段(7-11歲)4.形式運(yùn)算階段(11-16風(fēng))

影響問題解決的因素：

1.問題的特征2.已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)3.定勢(shì)4.功能固著5.原型啟發(fā)6.動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度。除了上述因素外，個(gè)體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個(gè)性心理特征也制約著問題解決的方向和效果。

定勢(shì)——即由先前的活動(dòng)而造成的一種對(duì)活動(dòng)的特殊的心理準(zhǔn)備狀態(tài)或活動(dòng)的傾向性。

定勢(shì)的影響——有積極的，也有消極的。在解決相似或相、定勢(shì)有助于人對(duì)問題的適應(yīng)，從而能提高反應(yīng)和解題的速度。對(duì)于變化的情境或問題，定勢(shì)常具有消極作用，會(huì)降低問題解決的效率。

耶克斯-多德森定律：

動(dòng)機(jī)不足或過強(qiáng)都會(huì)影響學(xué)習(xí)效率。1.在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的問題時(shí)，中等偏低的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度最有利于問題的解決。2.在學(xué)習(xí)中等強(qiáng)度的問題時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系是倒U型曲線關(guān)系3.在學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡(jiǎn)單時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系是線性的關(guān)系，動(dòng)機(jī)強(qiáng)棄越高，學(xué)習(xí)效率越佳。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論：

行為強(qiáng)化理論——巴浦洛夫、斯金納

需要層次理論——人本主義心理學(xué)家馬斯洛，人具有五種基本需要即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。這些需要從低級(jí)到高級(jí)排成一個(gè)層級(jí)，較低級(jí)的需要達(dá)到滿足后，出現(xiàn)高級(jí)需要，基本需要得不到滿足會(huì)影響高級(jí)需要的產(chǎn)生和滿足。人本主義學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)是人因有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程。

成就動(dòng)機(jī)理論——個(gè)體成就動(dòng)機(jī)、麥克里蘭、阿特金森。高成就動(dòng)機(jī)者有追求成功的傾向，往往選擇有50%成功機(jī)率的任務(wù)。避免失敗者往往會(huì)選擇最簡(jiǎn)單或最難的任務(wù)

成敗歸因理論：韋納，行為結(jié)果的歸因

理論價(jià)值與實(shí)際作用：1、有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系2、有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個(gè)體的心理特征3、有助于從特定的行為及其結(jié)果來推測(cè)個(gè)體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為

習(xí)得性無助：一個(gè)總是把失幾歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素(即能力低)的學(xué)生會(huì)形成一種習(xí)得性無助的自我感覺。習(xí)得性無助是當(dāng)個(gè)體感到無論做什么都不會(huì)對(duì)自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)

自我效能感理論：班杜拉，指人們對(duì)自己的是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)是學(xué)校思想品德教育的有機(jī)組成部分

設(shè)置具體目標(biāo)及達(dá)到目標(biāo)的方法

設(shè)置榜樣

培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣

利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要

注意學(xué)生的歸因傾向

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：

創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)2、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平3、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力4、充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲5、對(duì)學(xué)生進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)

學(xué)習(xí)遷移對(duì)新知識(shí)、新技能原學(xué)習(xí)作用：學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。學(xué)習(xí)遷移按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)有不同的分類結(jié)果。如根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果來劃分，可以把學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負(fù)遷移，其中正遷移對(duì)學(xué)習(xí)起促進(jìn)的積極作用，負(fù)遷移對(duì)學(xué)習(xí)起干擾、阻礙的消極作用。

有效促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的措施：

關(guān)注知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，二、選擇教學(xué)內(nèi)容，安排教學(xué)過程(1。精選教材，2、合理編排教學(xué)內(nèi)容3、合理安排教學(xué)程序)三、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)

學(xué)習(xí)策略的類型：

學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。學(xué)習(xí)策略分為三類：

第一類是認(rèn)知策略是，認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，即信息加工的策略。包括復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、組織策略

第二類是元認(rèn)知策略，元認(rèn)知策略是學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知過程的認(rèn)知策略，即對(duì)信息加工過程進(jìn)行調(diào)控的策略。包括計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略

第三類是資源管理策略，是指有效地管理和利用環(huán)境和資源，以提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。包括時(shí)間管理策略、環(huán)境管理策略、努力管理策略、資源利用策略

行為主義學(xué)習(xí)理論：

桑代克的嘗試錯(cuò)誤說——餓貓?zhí)映雒曰\實(shí)驗(yàn)

巴甫洛夫的經(jīng)典性試條件作用理論——條件反射

斯金納的操作性條件作用理論——行為主義心理學(xué)家，迷箱實(shí)驗(yàn)

強(qiáng)化——在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。

懲罰——當(dāng)有機(jī)體做了某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰

懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同，負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。

消退——有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強(qiáng)化的過程，作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

苛勒的完形—頓悟?qū)W習(xí)理論

布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論——實(shí)質(zhì)是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為(內(nèi)在的)的和實(shí)質(zhì)性(非字面)的聯(lián)系。

意義學(xué)習(xí)條件——1。學(xué)習(xí)材料的邏輯意義2。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系3、學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論——認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程

人本主義學(xué)習(xí)理論——馬斯洛、羅杰斯

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義知識(shí)觀——1、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它不是問題的最終答案2、知識(shí)并不能概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。3、建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，只能由每個(gè)學(xué)生基于處處自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來。

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